Uso instrumental de la lengua y rendimiento comunicativo
(Publicado en De varia lección. Universidad Complutense de Madrid, 1996)
Afirmar que el uso de la propia lengua está regido por la serie de reglas que le son propias, como sistema, y de las que le añade su dimensión pragmática es evidenciar uno de los postulados más elementales cuando se intenta un acercamiento al llamado fenómeno de la comunicación. Ahora bien, si analizamos más en profundidad dicha propuesta, observaremos que estamos enlazando dos conceptos -"uso" y "regla" o "uso" y "rección"- que, pese a su límpida apariencia axiomática, encubren un conflicto en potencia que puede incidir en un mayor o menor rendimiento comunicativo. En efecto, si asumimos la idea de la incorporación natural y espontánea por parte del hablante al complejo "corpus" que da forma a todo un sistema, admitiremos la existencia de un uso comunicativo, espontáneo también, mediante el cual el hablante incorpora una serie de automatismos que, en mayor o menor grado, habrá de utilizar en cada situación de intercambio lingüístico. Bástenos pensar, por ejemplo, en los diversos tipos de bilingüismo o en los diversos grados de aprehensión de una lengua. Interiorización de reglas, por tanto, y mecanismos automáticos que pueden tener un referente próximo en modelos lingüísticos ampliamente extendidos y aceptados, en tópicos lingüísticos o, también, apartarse de manera singular hacia la producción -creación- de un discurso más restringido o más estrictamente personal cuando hablamos, por ejemplo, de "estilo" o de "creación literaria". Entre ambos casos, no obstante, y en todos los intermedios, opera siempre esa especie de "reflejo lingüístico", en nuestra función tanto de emisores como de receptores, que evidencia la medida, más o menos consciente, de nuestra competencia lingüística.
Existen, por el contrario, situaciones de uso de la lengua en donde se nos requiere la máxima atención sobre cada uno de los componentes del código, sobre cada una de las piezas léxicas y sobre su combinación pertinente. En circunstancias de este tipo puede afirmarse que nos servimos de la lengua o bien que hacemos de ella un uso instrumental, que se nos exige o nos exigimos la máxima objetivación de la misma, de modo que una disposición y un esfuerzo de esta naturaleza nos inducen a pensar que esas piezas o mecanismos gramaticales no provienen tanto de nuestra competencia, de sus procesos automáticos o de "adquisición" de la lengua, sino de un posterior "aprendizaje" que nos permitiría una utilización más "rentable" de la misma.
Si continuamos en esta línea, podríamos incluso encontrarnos con la paradójica situación de que la lengua nos sea excesivamente próxima; de que esa competencia adquirida en los primeros años de vida esté castrada o mediatizada por conocimientos no lingüísticos, por referentes aprendidos simultáneamente y que, en consecuencia, merced a sus "prejuicios cognitivos", nos sea difícil objetivizarla, reducirla a una pura y simple maquinaria de expresión instrumental. El título de estas líneas nace de esta elemental observación y de su consecuente hipótesis reflexiva.
La validez de dicha observación, en que su constatación obligadamente parcial, no pretende, pues, alcanzar cotas de universalidad absoluta en lo que a cientifismo se refiere; más bien deriva, a la vez que suscita y genera un planteamiento teórico, de esa "hipótesis selectiva" a la que Popper se refiere cuando se plantea la espinosa cuestión de la metodología científica. Su validez, su "rendimiento" intelectual, no dependen tanto del resultado final como del recorrido mismo y de las sugerencias o rectificaciones que de él pueden derivarse: dependerá, en definitiva, de su falsabilidad.
El hecho frecuentemente observado es el siguiente: son muchos de los hablantes que, tras el "aprendizaje completo" de una segunda lengua, muestran en el uso de la misma una disposición y un desparpajo, un rendimiento comunicativo que supera al obtenido en su lengua materna. Obsérvese que me refiero a "rendimiento" o "aprovechamiento", tanto el léxico como de todos los mecanismos sintácticos que regulan el sistema, concepto que en absoluto debe coincidir con el de "competencia" lingüística. En efecto, muchos de estos hablantes confiesan una ausencia de barreras y de prejuicios en el uso de la "lengua aprendida" que, por el contrario, en idénticas circunstancias, actuarían de freno en el uso de la lengua materna. "Soy más brillante en inglés", "objetivo mejor mi pensamiento en italiano", "estructuro mejor mis ideas en español que en mi rumano materno"... son frases que estos hablantes confiesan, a veces no sin una pizca de perplejidad. Este tipo de experiencias con la lengua se hacen más evidentes cuando se ha de afrontar una situación comunicativa objetivada, es decir, cuando se usa la lengua desde una cierta distancia personal, cuando se hace, en definitiva, un uso instrumental de la misma. En dichas ocasiones el hablante siente la experiencia de ser un "constructor" de frases y la sospecha de que su propio distanciamiento le permite comprobar el superior rendimiento comunicativo de su discurso.
Es lícito, por tanto, preguntarse por la relación existente entre "competencia lingüística" y "competencia comunicativa" y tratar de apurar si lo descrito anteriormente tiene o puede tener algún fundamento, alguna explicación lingüística razonable. ¿Es posible que, en una situación cultural media, la competencia de la propia lengua se pueda convertir en lastre comunicativo? Además de la consideración sobre la general pobreza léxica y de expresión, ¿puede considerarse razonable que el automatismo y la identificación del proceso de adquisición lingüística con otros mecanismos de cognición reste eficacia a la instrumentalización y objetivación de la propia lengua?
Al hablar de competencia lingüística aceptamos, como es obvio, que las "oraciones tienen un significado intrínseco determinado por reglas lingüísticas y que una persona que domina la lengua ha internalizado el sistema de reglas..." (Chomsky, 1971, p.195). Ello no impide, sin embargo, que podamos hablar de "competencia comunicativa" o que pueda darse ésta sin la concurrencia estricta de la primera. Si por "competencia comunicativa" entendemos la capacidad de producir un mensaje lingüístico (Herminia Peraita, 1988) en función del contexto y de los acontecimientos en que se desarrolla -teoría ampliamente elaborada a partir del "acto de habla" (Searle, 1969), su aprendizaje y utilización pueden ser separados, son posteriores, del momento del desarrollo de la competencia lingüística; de manera que el verdadero significado "que se comunica" dependería también, en una línea pragmática, de una serie de reglas y convenciones cercanas al concepto de "intención comunicativa", que, si bien en un primer momento parecen alejarse de la semántica formal de Strawson (1971), que el propio Chomsky utiliza, más tarde vendrían a coincidir con el viejo concepto de "actuación lingüística".
Es necesario, por tanto, remontarse a los procesos de adquisición del lenguaje y observar cómo se efectúa la aprehensión del mundo circundante, a la vez que se desarrolla la facultad lingüística junto con la capacidad conceptual. De este modo, podremos establecer las prioridades o conjunciones de las competencias citadas y analizar la posibilidad de uso de un lenguaje objetivado. Recordamos, sin pretender un análisis exhaustivo, que, tradicionalmente, se han aceptado, enfrentado y descartado las teorías del lenguaje egocéntrico de Piaget y los estudios de Vigotsky (Vigotsky, 1986). El primero suponía que el lenguaje egocéntrico es una etapa en el proceso vital del niño para llegar al lenguaje socializado. Su concepción del desarrollo del pensamiento se basa en que dicho pensamiento en el niño es de carácter autista y sólo merced a una prolongada presencia social deriva hacia la comunicación. Vigotsky, en cambio había defendido el carácter esencialmente social del primer lenguaje infantil como eslabón hacia formas verbales interiorizadas. El estudioso ruso define además las etapas del desarrollo del pensamiento y de su relación con la lengua, estableciendo una fase prelingüística de desarrollo del mismo y una posterior fase de íntima dependencia, hasta el punto de que el desarrollo del pensamiento puede estar determinado por el lenguaje, como ilustran los famosos versos de Mandelbaum que abren el capítulo VII de la obra citada: "he olvidado la palabra que quería pronunciar y mi pensamiento, incorpóreo, regresa al reino de las sombras". Saber usar el "por qué", el "cuándo", además de otros conceptos de origen motor y prelingüístico como "arriba", "abajo" etc., supone un proceso complejo que une y distingue a la vez las dimensiones social e individual, constituye ese "juego del lenguaje" del que habla Wittgenstein, por el que hablar una lengua es parte de una actividad y un comportamiento vital. Paulatinamente se adquiere una competencia hecha de experiencia y de capacidad propia que nunca llegará a cerrase en un punto final, puesto que el hablante siempre tendrá acceso a nuevas formas gramaticales, a nuevas combinaciones sintácticas y a estadios más complejos del pensamiento.
En estos dos pilares, en el que representa Vigotsky sobre todo, se ha fundado la generalidad de los estudios posteriores sobre la adquisición del lenguaje y del pensamiento complejo. El problema que fundamentalmente interesa subrayar aquí es el de la íntima relación existente, en esa segunda fase lingüística, entre lengua y pensamiento. Quiere ello decir que la competencia lingüística está en buena parte basada sobre automatismos, inseparables de los procesos mentales, asociados con formas de entender o de observar la realidad e impregnados, además, de los modelos familiares y sociales que inciden notablemente en la mínima objetividad referencial que puede exigírsele a una forma lingüística. No existe una lengua comunicativamente objetiva: llegamos a saberlo cuando reflexionamos sobre el acopio ideológico y cultural con que connotamos nuestras lenguas. Pero es que, además, es imposible que así sea si pensamos en el origen mismo de nuestra competencia.
Sin que sea necesario rescatar la conocida hipótesis de Sapir- Worf sobre cómo el lenguaje organiza y determina nuestra visión del mundo, debemos admitir la necesaria y estrecha interacción de lo cognitivo y lo lingüístico, de modo que lo que presenta ventajas evidentes para el entendimiento social, para la comunicación en el propio entorno, facilitando enormemente estos procesos puesto que sitúa a la comunidad en un prejuicio importante en la objetivación de la lengua. Debería quedar claro que los procesos cognitivos que coinciden con el aprendizaje lingüístico, que lo moldean y complementan, están normalmente asociados a diferentes referentes o entornos. Por el contrario, cuando el niño o el adulto aprenden una segunda lengua, fijada ya la competencia de la que denominamos "materna", esos procesos de cognición y de aprehensión del mundo tienen escasa, cuando no nula, incidencia. Ciertamente el aprendizaje de esta segunda lengua suele ser un procedimiento inmediato, es decir, tiene lugar mediante usos ya verificados en la primera, pero encierra una diferencia fundamental: la ausencia de rapidez, espontaneidad y competencia propios de la primera y, consecuentemente, una superior presencia de reflexión obligada, de objetivación necesaria y de utilización consciente y racional. Es evidente, y no faltan razones para el símil, que competencia no hay más que una; otra cuestión es que podamos hablar de otro tipo de competencias que no tienen por qué estar proporcionalmente aparejadas con ella.
Parece evidente, aun situándonos en posiciones de defensa del innatismo, que el "dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) en modo alguno puede disociarse del medio físico y social en el cual se desarrolla el niño, de modo que lo extralingüístico, es decir, el marco referencial, desempeña una función determinante en ese proceso de adquisición. Habida cuenta, además, de que el desarrollo de lenguaje se sitúa en un limitado y crítico período de la ontogénesis coincidente, pese a la existencia de una etapa prelingüística, con todo el proceso de asimilación referencial del entorno y con las etapas más importantes del desarrollo cognitivo (Richelle, 1975), que quizá no manifieste su utilidad en el momento, habrase de concluir que "competencia cognitiva" y "competencia lingüística" se desarrollan de manera extraordinariamente estrecha y que las dimensiones de estructura y "significado" de la una están influidas, si no determinadas, por la otra. Percepción y gramática, irían, pues, de la mano, como sucede, por ejemplo con la noción de "sujeto" (López García, 1988).
Desde muchas posiciones se ha intentado rebatir la famosa tesis de Sapir-Worf juzgándola carente de valor científico, pese a su sugestivo atractivo lúdico, debido a la frecuencia a lo somero de estos análisis. Bastaría hacerlo, por ejemplo, a través de la diferenciación existente entre significado y referencia (Leech, 1974) o a través del clásico estudio de Lanneberg (1954). Sin embargo, utilizando el paralelismo que sin duda puede establecerse, no sería ociosa una reflexión matizada sobre la interrelación de las competencias antes señaladas. Evidentemente no existe esa áspera determinación que pretenden Worf y sus seguidores, pero sí una serie de influencias mutuas y de modelación de la una sobre la otra. Debe quedar claro, por tanto, que saber comunicar (estaríamos en presencia de una tercera competencia: la comunicativa) depende tanto de la adquisición y uso de una serie de reglas como de la "habilidad" para poner en práctica otros "recursos" adquiridos. Cuando el lenguaje, tras ese período de génesis común a otras formas de comunicación, consigue separarse de éstas, nos encontramos ante la eventualidad de la lengua como instrumento, pues, por fin, al menos en teoría, existe la posibilidad de separar lo lingüístico de lo cognitivo. Este momento coincide con la introyección de las reglas sintácticas y para los estudiosos del proceso de adquisición del lenguaje sigue siendo un momento nebuloso, pese a que algunos (Hormann, 1971) consideren la posibilidad de una sintaxis oculta durante el período holofrástico.
Así pues, la idea mantenida y manifestada en estas líneas está directamente relacionada con la competencia comunicativa: concretamente con su rendimiento y con su eficacia. Pese a que la adquisición de una segunda lengua suele hacerse a través del método de "mediatez" indicado, es evidente que se trata de una estructura lingüística nueva y es evidente también que su aprendizaje no está influido por la presencia del proceso cognitivo antes señalado. ¿Puede, por consiguiente, relacionarse la eficacia comunicativa con la adquisición de nuevas estructuras? Al parecer (Boada, 1986) este aspecto no ha merecido la atención de los investigadores y la vieja teoría de la doble funcionalidad del lenguaje -representación y comunicación- aparece todavía como una dualidad indivisible, de modo que lo interpersonal comunicativo aparece ligado a lo cognitivo representacional, como en la clásica "moneda" de Saussure. Pero, ¿por qué no separar ambas funciones, cuando la lengua es otra? Esto supondría pensar que la comunicación en la nueva lengua se haría desde el dominio de las reglas sintácticas y desde un "corpus" de reglas cognoscitivas prestado por la competencia primera, la de la lengua materna. La consecuencia inmediata de esta nueva situación sería el alejamiento -mayor o menor, pero siempre considerable- de un mundo referencial que (en el tópico símil del "árbol que no deja ver el bosque") impide la objetivación, la instrumentalización de la lengua y que, por consiguiente, puede incidir negativamente en el rendimiento comunicativo: en el uso de la lengua materna se entrelazan reglas sintácticas y cognoscitivas, en el uso de la lengua "aprendida" pueden separarse.
Entraríamos así en la última de las competencias: la argumentativa. Al hablar de "rendimiento comunicativo" me refiero precisamente a la capacidad de argumentación, la cual opera y procede mediante un notable proceso de abstracción y de objetivación de la realidad. Nuestro grado de competencia argumentativa depende en gran medida de la capacidad para atenuar el universo próximo de referentes individuales y ello exige un mayor conocimiento de las reglas lingüísticas y una consecuente instrumentalización del lenguaje en un proceso comparable al que estudia Bernstein en su conocida teoría de los códigos. Según Volzing (Peraita, 1988), la competencia argumentativa se realiza en dos ejes: horizontal uno y vertical el otro. En el primero tiene lugar la operación mental ligada al proceso de "efecto-causa" para llegar a una meta determinada. Este paso correspondería, aproximadamente, a la "dispositio" y a la "elocutio" de la retórica clásica. En el segundo eje, el vertical, se irían acumulando todas las generalizaciones y tópicos propios del entorno socio-cultural. La habilidad de argumentación está precisamente en la constatación certera de su presencia para sortearlos, las más de las veces, y conseguir un discurso coherente y objetivo. Puede concluirse, entonces, enlazando con lo expuesto en el párrafo anterior, que, si admitimos que la acumulación de ese "bagaje-lastre" en el eje vertical se produce básicamente durante el período de formación de la competencia cognitiva en concomitancia con la lingüística, la ausencia del mismo en el uso de la segunda lengua, libre de interferencias, consigue una más rediticia instrumentalización del lenguaje. En efecto, el lenguaje como instrumento no se manifiesta hasta que adquiere autonomía frente a las otras formas de comunicación; pese a ello, continúa ontogenéticamente ligado a ellas, mientras que en la segunda lengua dicha autonomía es muy superior.
Habría otros aspectos que podrían aducirse a favor de esta idea, como el de si en la "lengua aprendida" hay una parcialmente distinta lateralización cerebral en beneficio de una, por tanto, mayor "manipulación" lingüística; o como el del uso de la lengua "de prestigio" por parte de bilingües cuya primera lengua se reduce al ámbito familiar, etc. Ello requeriría, sin duda, un trabajo "de campo" más amplio que excede los límites marcados en estas páginas. Queden, sin embargo, la observación, la reflexión, la hipótesis de partida, las conclusiones apuntadas, siempre parciales y contrastables, como muestra de que la presencia de otras lenguas, cuantas más mejor, contribuye siempre a un mayor conocimiento de la propia y a descubrir posibilidades comunicativas y argumentativas que, quizá, ignorábamos.
Boada, Humbert (1986), El Desarrollo de la comunicación en el niño, Barcelona, Anthropos.
Chomsky, Noam (1971), El lenguaje y el entendimiento , Barcelona, Seix Barral.
Hormann, Hans (1971), Psicolingüística , Bologna, Il Mulino.
Leech, Geoffrey (1974), Semántica , Madrid, Alianza, 1977.
Lenneberg, E.H. (1954), citado por Hormann, p. 454.
López García, Ángel (1988), Psicolingüística , Madrid, Síntesis.
Peraita, Herminia (1988), Adquisición del lenguaje , Madrid, UNED.
Richelle, Marc (1971), La adquisición del lenguaje , Barcelona, Herder, 1975.
Searle, John (1968), Actos de habla , Madrid, Cátedra, 1986.
Strawson, Peter (1971), Logico-Linguistic Papers , London, Methuen.
Vigotsky, Lev (1934), Pensamiento y lenguaje , Buenos Aires, La Pléyade, 1986.